Pruebas PISA y calidad educativa

OPINIÓN

por A. de los Santos

Montevideo 2009

¿De qué hablamos cuando hablamos de calidad educativa en el Uruguay del 2009? Independientemente del teórico que tomemos como referencia para definir qué es calidad en educación, todos ellos convergen en el simple concepto de que un servicio de calidad es aquél que se adecua a sus usuarios o que satisface los intereses y las necesidades de sus consumidores. La calidad siempre se define en relación a los usuarios. En el caso de la evaluación PISA, se aplica a nuestros jóvenes uruguayos de 15 años. Como no es objeto de este artículo hacer un recorrido por los datos del INE con respecto a quiénes son esos jóvenes, a qué contextos pertenecen, qué antecedentes académicos y personales tienen, ni tampoco tenemos acceso a los formularios que aplica PISA a los centros educativos y a los alumnos propiamente dichos, decimos que los resultados del análisis de la aplicación de un cuestionario estandarizado como el de este programa sólo da cuenta del grado de atraso que el Uruguay tiene con respecto a otros países del mundo, con la obviedad de que se acepta de antemano que la superación de ese atraso en las condiciones socio-económico-culturales actuales es posible. Se trata entonces de una especie de “prueba-país” en la que, aún siendo ésta un elemento de rendición de cuentas a la sociedad de carácter invalorable[1], el alumno aparece como un instrumento, como un objeto a su servicio. Dicho de otra manera, y tal vez de un modo poco amigable pero que nos resulta evidente, el alumno vuelve a ser el chivo expiatorio, pieza de laboratorio que se usa en favor de la divulgación de datos y la elaboración de políticas.

En segundo lugar, focalicemos la atención en la abundancia de discurso docente acerca del énfasis que debe ponerse en los procesos de aprendizaje, en los ritmos de cada alumno y en sus experiencias previas. En este sentido, no podemos evitar ver la gran paradoja que aparece ante nuestros ojos: la pretensión de trazar una estrategia educativa de calidad, con base en los resultados comparativos de programas como el PISA, en la que el alumno, que a nuestro juicio es el actor principal del escenario educativo, ocupa el lugar de sujeto en el discurso docente y el de insumo en el del planificador.  Es una ambivalencia conceptual dentro de un mismo sistema que nos resulta intolerable, y hasta un poco escandalosa.

Pero si se quiere, dejemos de lado esta paradoja por un instante y aceptemos la evaluación por desempeños o competencias como un buen auxiliar en la elaboración de políticas educativas. En los países como España, perteneciente a uno de los polos de poder del mundo, los diseños curriculares son definidos en función de lo que se han dado en llamar competencias básicas.  Estos saberes que debe dominar un alumno que egresa de la educación obligatoria abarcan, según el Dr. Pello Aramendi Jauregui[2] seis tipologías básicas agrupadas en dos grandes áreas: competencias para el desarrollo individual (cognitivas, afectivas, emprendizaje) y competencias para el desarrollo social (salud y ecología, comunicación, relación). Tomando la evaluación PISA como fuente de datos en el área cognitiva -y eventualmente en el de emprendizaje, siempre manteniéndonos dentro de la postura epistémica desarrollista de la evaluación para la comparación y la superación del atraso, un informe de auditoría externa en las otras áreas que menciona Aramendi ampliaría y enriquecería la descripción del escenario educativo nacional, mejorando la herramienta de elaboración de políticas.

Por último, quisiéramos hacer algunas apreciaciones con respecto al factor equidad como constitutivo del principio de calidad. Tomemos por válido el siguiente concepto incluido en preámbulo de la Ley de Educación chilena: “La equidad garantiza una igualdad de oportunidades de calidad, para el pleno desarrollo de la personalidad a través de la educación, en el respeto a los principios democráticos y a los derechos y libertades fundamentales.”[3] Los mismos datos aportados por PISA demuestran que, sistemáticamente y en todos los países evaluados por el programa, los niveles más altos de competencia son alcanzados por un pequeño grupo de alumnos. En países como Uruguay, donde el factor equidad había sido lateral en las políticas económico-sociales impulsadas por los gobiernos de la segunda mitad del siglo XX, en materia educativa evidentemente, por lógica y por efecto residuo de los déficits socioeconómicos y psicobiológicos, tenemos un handicap. PISA viene a constatarlo: de acuerdo al informe 2003 (publicado por ANEP en 2006) por ejemplo, en Uruguay sólo el 5% de los alumnos evaluados alcanza el nivel 3 en resolución de problemas, siendo esta competencia la que “brinda una base esencial para aprendizajes futuros, para una participación efectiva en la sociedad y para conducir con éxito las actividades personales”[4]  En el mundo, uno de cada cinco jóvenes alcanza ese nivel. Quiere decir que sólo el veinte por ciento de la población de estudiantes podría convertirse en el tipo de ciudadano que la OCDE pretende. ¿Y los demás? ¿Qué rol juega ese ochenta por ciento en los futuribles trazados en las políticas de educación de hoy? Un diseño curricular y una formación docente fundada sobre los pilares de la formación por desempeños ¿ayudará a acortar las brechas mencionadas? Y antes que esto, ¿qué clase de escenario educativo fundante es el Uruguay de hoy y su cultura, en relación a las proyecciones de futuribles? El principio de equidad demanda la diferenciación en la instrucción de los educandos, lo cual se ha dado en llamar “atención a la diversidad”, para lo cual, en el acierto o en el error, ya hay gran camino recorrido, tanto en los proyectos de la Universidad de Harvard –como el proyecto Zero de Howard Gardner por ejemplo- así como en los aportes hechos por William Glasser y su “Escuela sin fracaso”. Consideremos también la diversidad de información seria y de calidad que existe en este campo y que va mucho más allá de los datos cuantitativos. Atender los resultados de PISA coloca a Uruguay en la carrera mundial hacia una meta de calidad en educación a la cual consideramos que nuestro país no puede renunciar pero independientemente de esto, nos afirmamos en la necesidad de definir un concepto de calidad que adecue sus parámetros de medición a nuestros educandos. Tal vez con este horizonte convenga seguir usando los insumos que provee la ciudad global con una mirada de doble sentido: capturar lo que ofrece el afuera pero sin perder la atención en el adentro.


[1] “Rendir cuentas a la sociedad se presenta como una dimensión más de la democracia participativa, donde los beneficiarios de un servicio social tienen derecho a conocer cómo funcional y qué resultados obtiene. Por ello cabe prever que la cultura de la evaluación se instalará definitivamente en el sistema educativo, impulsada por normativas legales, pero también por la presión social que desea estar informada acerca de cómo son empleados los recursos asignados a la educación.” (Sarramona, 2004: 13)

[2] Profesor de La Universidad del País Vasco.

[4]“Resolución de problemas para el mundo de mañana PISA 2003. Medición de competencias transversales”, Dirección de Investigación, Evaluación y Estadística, Administración Nacional de Educación Pública (ANEP), 2006.

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By adrianadelossantos

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