Algunos aspectos sobre la crisis de autoridad en la escuela

Tradición y autoridad en la postmodernidad.

Comprensión de roles, derechos y deberes.

por A. de los Santos

Montevideo – 2008

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“El que desea que un espejo refleje una persona hermosa y no una fea,

no desea un espejo distinto del que tiene delante,

sino una persona distinta.”[1]

“Básicamente, siempre educamos para un mundo que está confuso o se está convirtiendo en confuso,

porque ésta es la situación humana básica en la que se creó el mundo

por acción de manos mortales para servir a los mortales con hogar durante un tiempo limitado.

Porque está hecho por mortales, el mundo se marchita […]

Para preservar al mundo del carácter mortal de sus creadores y habitantes hay que volver a ponerlo,

una y otra vez, en el punto justo, […]

educar de tal modo que siempre sea posible esa corrección, aunque no se pueda jamás tener certeza de ella.”[2]

Actualmente asistimos a lo que Zygmund Bauman ha definido como Modernidad Líquida, un tiempo en el que prevalece lo liviano y se repele lo que remite a la conservación. Cualquier alusión o esbozo teórico que contemple positivamente la permanencia o lo durable es visto con desconfianza. Aún así, y no siendo ésta una apología de la conservación, pretendemos aportar una mirada alternativa que busque un justo medio entre ambos extremos.

Es el eterno desafío que impone la historia sobre la humanidad: hombres nuevos en un tiempo viejo. No es de hoy que los individuos deban lidear con una cultura que les es impuesta y que no nace con ellos. Tampoco es de hoy que éstos deban insertarse en el medio dónde nacen y deban también aprender a vivir en él. El tema es que hoy, “los hombres nuevos” tienen un handicap intrínseco: la tradición ha adquirido muy mala prensa y conservar está demodé. ¿Por qué un handicap? Echemos un corto vistazo a algunos datos históricos.

En tiempos del imperio romano la palabra auctoritas se usaba para referirse a aquello que otorgaba a los ancianos o a los patres una posición de privilegio en la sociedad. El término se refería al hecho de que estos ancianos eran quienes habían tenido un rol activo en la fundación de todo lo que hasta el momento existía. El haber creado el acervo del cual los “hombres nuevos” gozarían daba a los “hombres viejos” autoridad, y a su vez, éstos últimos erigían su presente y futuro sobre aquél que les había sido legado. Éste ir y venir vincular era comprendido por todos, aseguraba la reproducción social y la supervivencia del colectivo tal como se lo concebía, y a pesar de que la auctoritas coincidiera en la vida real con el potestas por las características de la organización social romana, vale recuperar el sentido de la raíz semántica del término autoridad y aprovechar para distinguirlo enfáticamente del de poder en su forma común[3].

En la medida en la que esa tradición no se interrumpiera, la autoridad se mantenía inviolada;

y era inconcebible actuar sin autoridad y tradición, sin normas y modelos aceptados y consagrados por el tiempo,

sin la ayuda de la sabiduría de los padres fundadores.[4]

Hannah Arendt

Pero el valor de la tradición se interrumpió. Y las normas y los modelos hoy ya no están consagrados por el tiempo. Y la sabiduría de los padres fundadores, ¿se consulta?, ¿se tiene en cuenta? Además de cabalgar a rienda suelta a través del tiempo con una rapidez furiosa, el “hombre nuevo” del siglo XXI galopa con ligereza por sobre aquellos fundamentos que daban sentido a la autoridad, tal como la concebimos en su origen semántico. ¿Y entonces? Quizás convenga comenzar por admitir que el modelo de moralidad anterior hoy no explica los comportamientos y las formas en que los individuos se desarrollan socialmente. Nuestros niños y nuestros jóvenes ponen en continuo desafío nuestras formas de abordar “lo que está bien” y “lo que está mal” y en última instancia, también la autoridad. De manera que me parece oportuno recuperar la idea de Gramsci de abandonar los “sermones”[5], que no son más que eso, que se diluyen rápidamente sin dejar ni huella ni sedimento, y reconocer con modestia que asistimos a la bisagra de un gran cambio histórico y que la muerte de un modelo no significa de ningún modo el adiós a toda civilización. Aunque nuestras ideas sobre la autoridad y lo que en realidad ocurre con el ejercicio de ella estén de hecho en completa diacronía, consideramos que hay un gran espacio compartido entre “hombre viejo” y “hombre nuevo”, el cual es preciso poner de relieve. En ese núcleo medular, donde convergen viejos y nuevos saberes, es donde existen hilos de los cuales sacar claves que arrojen luz sobre un discurso pedagógico alternativo.

Ahora, el discurso pedagógico no se construye desde un sólo lugar ni en soledad. Tampoco puede elaborarse en un escritorio y a la sola luz de las ideas. Aquí aplica para los pedagogos aquello que nos enseñara también Gramsci acerca de los buenos estadistas: “El estadista de categoría intuye simultáneamente la idea y el proceso real de actuación: redacta el proyecto junto con el “reglamento” para la ejecución. El proyectista charlatán procede tentando y volviendo a probar: son las “idas y venidas” de la fábula”[6]. Sin embargo, proyectar y ejecutar, ambos de igual manera pero sobre todo ejecutar, son actividades que deben realizarse en un espacio amplio y democrático en el cual todos los integrantes de ese espacio comprendan cabalmente el espíritu y el norte del proyecto, ya que de nada sirve que sólo los teóricos y una serie de individuos de una élite sean los que manejen las alternativas y las posibles soluciones a la crisis si el grueso del brazo ejecutor está alienado. En cuanto a la autoridad, que es lo que nos ocupa en este momento, este concepto es clave ya que una profunda comprensión del proyecto por parte de todos los involucrados en la educación permite actuar al cuerpo entero con mayor coherencia. Cuanto más democrática sea la participación en los proyectos y más abiertamente se aborden los temas, menor será la brecha en el terreno pedagógico.

“[…] hay que saber subir desde el acto necesario hasta el principio correspondiente.

Críticamente es ese proceso de suma importancia.”[7]

Antonio Gramsci

Del acto al principio, de la discusión de éstos principios a la práctica nuevamente, y así sucesivamente en eterna modificación, en constante movimiento, acompañando los movimientos cada vez más rápidos de los grupos sociales.

En este marco, si la tarea de concreción se realiza paso a paso y concienzudamente, resulta menos idealista que se produzca el gran tendido de hilos que unen a “hombres viejos” y “hombres nuevos” de todas las tiendas, llámense educadores, educandos, padres, pedagogos, pensadores, o adultos y jóvenes en general, a través de un trabajo responsable por parte de los planificadores. El rol de éstos es de suma importancia y responsabilidad, por lo que debe ser asumido con lo que su embestidura requiere.

Focalicemos ahora nuestra atención en otros roles, los de cada actor, y en algunos acuerdos tácitos en el acto educativo. El primer acuerdo tácito es que todos distinguimos lo que es educar de lo que es enseñar. En segundo lugar, debemos recordar que el acto educativo es inherente al ser humano ya que, en palabras del filósofo argentino Estanislao Antelo, desde su nacimiento “el homosapiens bebé necesita de alguien que lo eduque y que lo guíe en el descubrimiento del mundo en el que nació. Si nadie se ocupa de ser su guía, ese homosapiens bebé perecerá.”[8] De modo que debemos subrayar el hecho de que desde el momento mismo del nacimiento del individuo surgen los roles de educador y los de educando,  hay mucho del mundo para mostrar y mucho para conocer, y este proceso no puede darse sin enseñar.

“[…] el objetivo de la escuela ha de ser enseñar a los niños cómo es el mundo y no instruirlos en el arte de vivir. […]

No se puede educar sin enseñar al mismo tiempo;

una educación sin aprendizaje es vacía y por tanto con gran facilidad degenera en una retórica moral-emotiva.

Pero es muy fácil enseñar sin educar, y cualquiera puede aprender cosas hasta el fin de sus días sin que por eso se convierta en una persona educada.”

Hannah Arendt[9]

Mostrarle al niño el mundo en el que nació y a la vez ayudarlo a convertirse en una persona educada es un derecho inalienable del niño, y para eso se requiere de mucha experticia del lado del docente. Esta experticia es la fuente verdadera de la autoridad del maestro, aquélla que garantiza que “se mire por donde se mire, el profesor sabe más y puede hacer más que sus discípulos.”[10] En éste punto coincidimos plenamente con el planteo de Arendt en el sentido de que el descuido sobre el grado de experticia del docente en las últimas décadas ha acompañado a desatar más ferozmente y agudizar la crisis de autoridad en la escuela. Su rol se ha desmerecido y por ende el equilibrio de los lazos educador-educando se ha roto: cumple con su deber un alumno cuando se comporta a la altura del acto educativo, pero concomitantemente el docente cuando así también lo hace. En el mundo de la producción y el trabajo si no hay cláusulas claras y creíbles no hay contrato.

Por último, trazaremos algunas líneas más que se nos presentan como aspectos también salientes de esta ya prolongada crisis de autoridad en la escuela. La educación es una obligación para todo grupo social desde el momento en el que existen niños. Es así como la sociedad toda debe reflexionar sobre el problema educativo en particular. Decimos en particular porque éste debe ser separado de los demás asuntos que atiende la sociología en general: embebidos en la gran crisis que vive el mundo postmoderno se encuentran los vértices en común que ésta comparte con los de la educación, pero las aristas que surgen de ellos en cuanto a lo pedagógico deben ser abordados en éste campo del conocimiento. Atendiendo entonces esta obligación de la sociedad toda, es tarea de los pedagogos proporcionar los espacios de reflexión y acción en los que se encaren críticamente los datos que arroja la realidad educativa de hoy. En este sentido, y para aprender un poco más acerca de la esencia de la educación, se hace impostergable detectar en qué momento comenzamos a alejarnos del sentido común, para así instalar una discusión profunda de las carencias que hemos tenido y desdoblarlas para capitalizar el conocimiento que surge de su contraparte.

Porque el “hombre nuevo” no sabe muy bien de qué fundaciones está tratando de asirse tampoco en lo educativo, pero sí tiene claro que la autoridad en la escuela se asienta sobre ellas. Porque tampoco sabe cómo llegar a la tradición, pero necesita de ella para conocerse, para asentar el mundo nuevo. Porque educar es un deber social y pararse al costado es inadmisible. Porque un ambiente de estabilidad y permanencia es un requisito para la vida del hombre. Porque la única ruta que lleva a la profunda comprensión de los deberes y obligaciones es la reflexión permanente y el fabricar continuo de estrategias de salida de la crisis. Y porque “el hombre no entra en relación con los demás hombres por yuxtaposición sino orgánicamente”[11], en su espacio cultural y colectivo. Es por todo eso que construir esos caminos es la tarea que se nos encomienda hoy…

…es ni más ni menos que redescubrir la esencia de la educación misma en este tiempo de postmodernidad, con un horizonte de libertad y una ruta de disciplina.

“Disciplinarse es hacerse independiente y libre. El agua es agua pura y libre cuando fluye entre las dos orillas de un arroyo o de un río,

no cuando está caóticamente dispersa por el suelo ni cuando se difunde enrarecida por la atmósfera.

Así, el que no sigue una disciplina es materia en estado gaseoso o ensuciada por elementos extraños:

por tanto, inútil y dañosa.”[12]

Antonio Gramsci

BIBLIOGRAFÍA

Arendt, Hannah. Entre pasado y futuro. Ed. Península, 1996.

Gramsci, Antonio. Croce, Cultura e vita morale, cap. “Fede e programmi”, 1911.

Gramsci, Antonio. El hombre individuo y el hombre masa. Textos de los cuadernos de 1929, 1930, 1931. http://www.gramsci.com.ar

Gramsci, Antonio. Las grandes ideas. Textos de los cuadernos de 1929, 1930, 1931 http://www.gramsci.org.ar

Gramsci, Antonio. Filosofía, historia y pedagogía. Textos de los cuadernos de 1929, 1930, 1931. http://www.gramsci.org.ar

Antelo, Estanislao. Jornadas sobre Educación y pobreza. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, 2006.


[1] Gramsci, Antonio. Croce, Cultura e vita morale, cap. “Fede e programmi”, 1911.

[2] Arendt, Hannah. Entre pasado y futuro. Ed. Península, 1996.

[3] Distinta de la forma en la que la que lo concibe Foucault.

[4] Arendt, Hannah. Entre pasado y futuro. p. 135. Ed. Península, 1996

[5] Gramsci, Antonio. El hombre individuo y el hombre masa. Textos de los cuadernos de 1929, 1930, 1931. http://www.gramsci.com.ar

[6] Gramsci, Antonio. Las grandes ideas. Textos de los cuadernos de 1929, 1930, 1931. http://www.gramsci.org.ar

[7] Ibídem.

[8] Antelo, Estanislao. Jornadas sobre Educación y pobreza. Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación, 2006.

[9] Arendt, Hannah. Entre pasado y futuro. p. 207-208. Ed. Península, 1996.

[10] Arendt, Hannah. Entre pasado y futuro. p. 194. Ed. Península, 1996

[11] Gramsci, Antonio. Filosofía, historia y pedagogía. Textos de los cuadernos de 1929, 1930, 1931. http://www.gramsci.org.ar

[12] Gramsci, Antonio. Disciplina y libertad. 11-II-1917; L.C.F.; S. G. 82. http://www.gramsci.org.ar

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